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Scuola e Didattica

Scuola e Didattica n.1 (set/2013)

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EDITORIALE, di Pierplaolo Triani
BES E DIDATTICA DEL DISAGIO SCOLASTICO
La direttiva “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica” del 27 dicembre 2012 e la successiva circolare n. 8 del 6 marzo 2013 hanno, come è noto, chiesto alle scuole di attivare percorsi didattici specifi ci non solo per gli studenti disabili, o con DSA, ma anche per alunni con disturbi specifi ci evolutivi o con difficoltà gravi dovute alla personale situazione socio-culturale-economica.
Tali documenti hanno suscitato nella scuola reazioni contrastanti. Ciò che sta creando maggiori difficoltà non sono le intenzioni pedagogiche di fondo, generalmente pienamente condivise, quanto piuttosto i risvolti pratici.
Senza entrare nel dettaglio dei due documenti, e sottolineando la positività delle finalità pedagogiche ispiratrici, ritengo sia utile rifl ettere brevemente sulla logica operativa sottostante che a mo parere rappresenta il vero aspetto ‘cruciale’ della questione.
La logica di fondo dei due documenti, in analogia con quanto già previsto per la disabilità certificata e per i problemi specifici di apprendimento, può essere così sintetizzata: per poter intervenire in modo speciale su un alunno occorre una attestazione formale delle sue difficoltà.
Una tale logica è molto ‘forte’, ma la sua applicazione (soprattutto nel caso degli svantaggi socio-economicoculturali), appare complessa e la sua generalizzazione, per alcuni aspetti, rischiosa.
Innanzitutto essa è molto forte, in quanto la formalizzazione della presenza, anche temporanea, di una difficoltà, guida e vincola in modo più dirimente l’azione della scuola. Su questo aspetto sembra fare principalmente leva la circolare ministeriale: dare alle scuole la possibilità di formalizzare gli interventi speciali, per far sì che l’attenzione a situazioni particolarmente diffi cili non sia solo questioni di pochi volenterosi, ma responsabilità pedagogica di tutto il consiglio di classe.
Chi attesta però in modo formale la presenza delle difficoltà? Nel caso degli studenti in situazione di disabilità, oppure nel caso di studenti con disturbi specifici di apprendimento o con disturbi evolutivi specifici, l’attestazione è assegnata a soggetti esterni alla scuola. Al consiglio di classe è chiesto di far proprio ciò che è definito da specialisti del settore. Lo scenario cambia molto nel caso degli studenti con svantaggio socio, economico, culturale. È possibile avere degli indicatori certi? La questione sta giustamente interrogando i consigli di classe e a questo riguardo perciò occorre subito sgombrare il campo. La presenza di indicatori non basta; essi sono d’aiuto ma non sostituiscono una valutazione peculiarmente pedagogica da parte del consiglio di classe. A differenza dei casi di attestazione esterna, nei ragazzi con svantaggi socio-economico-culturali è la scuola il soggetto principale che formalizza la necessità di un percorso ad hoc, ciò però comporta costruire un complesso processo di osservazione, di confronto, di valutazione della fattibilità e dell’opportunità di formalizzare percorsi didattici specifici. La questione perciò diventa non solo quella di avere griglie e scale delle possibili
difficoltà ma di costruire una lettura condivisa delle situazioni e di prevedere (e sappiamo quanto sia difficile) un tempo adeguato di confronto per assumere una linea di azione.
Oltre ad essere complessa nella sua realizzazione, la logica che collega strettamente la formalizzazione dei problemi con l’attivazione di determinate strategie didattiche va applicata con la piena consapevolezza di un rischio: quello di porre la formalizzazione delle difficoltà non come risorsa in più, ma come condizione per gli interventi personalizzati. Sarebbe un errore molto serio perché significherebbe ridurre il principio della personalizzazione al solo campo degli alunni con gravi difficoltà, modificandone profondamente il senso originario.
Per valorizzare invece la forza che per le scuole può rappresentare l’applicazione della logica dell’attestazione formale anche con gli studenti con svantaggio socio-economico-culturale, e contemporaneamente ridurne i rischi di deformazione, occorre che si allarghino gli orizzonti. In altre parole, come più volte abbiamo cercato di mettere in luce nelle pagine di Scuola e Didattica, è necessario che le scuole costruiscano (e siano aiutate in tale senso) una più ampia didattica del disagio scolastico. Essa prevede la definizione di percorsi personalizzati, formalmente definiti, solo come uno degli strumenti a disposizione della scuola, come punto di arrivo di un processo più ampio. Tale processo tocca una pluralità di aspetti: attenzione alla costruzione della classe, ascolto delle difficoltà dei ragazzi, implementazione di strategie relazionali, motivazionali, attivazione di più forme di didattica in aula, monitoraggio delle situazioni più difficili.
Certo non si tratta di una prospettiva facile, soprattutto in un periodo di contrazione di risorse. Ma il primo passo è culturale: pensare che la prevenzione del disagio comincia già dall’attenzione al fare scuola nella sua quotidianità, nel modo di operare con i ragazzi e tra colleghi, avendo a cuore l’apprendimento di ciascuno, al di là delle attestazioni formali delle difficoltà.
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